江苏省南通市启秀中学   冯荣国   

   2010年4月，在南通市高三第二次历史调研考试中，我们编制了一道考查探究能力的材料解析题，原题如下：

阅读下列材料：

材料一 戊戌政变大事记

1898年9月18日（八月初三日） 御史杨崇伊向慈禧太后上奏折，称：“风闻东洋故相伊藤博文，即日到京，将专政柄。” 维新派人士谭嗣同深夜密访袁世凯，希望他起兵勤王，逼慈禧彻底交权。

 9月19日（八月初四日）慈禧太后自颐和园回宫。

9月20日（八月初五日）光绪帝先召见袁世凯（袁于当晚回到天津）；后接见日本前首相伊藤博文。

9月21日（八月初六日）慈禧太后发动政变，宣布“临朝听政”。当晚，袁世凯从杨崇伊处获悉太后重新训政，为保全自己，和盘托出维新派的密谋。致使事态扩大，导致后来大批维新派被捕、被革、被逐和六君子被杀。

                     ——据茅海建《戊戌变法史事考》三联书店(2005年版)整理

材料二  关于戊戌变法的研究，几乎与这一运动同时出现，只是由于当时特殊的混乱背景，除政治高层外，似乎也没有人真正清楚全部过程与原因。像运动过后不久出现的梁启超的《戊戌政变记》，由于作者就是当事者，所以很难作为信史。但这部作品和康有为后来的陈述如《康南海自编年谱》都不同程度强化了康梁系话语，而来自清政府方面的解释几乎一直没有看到。                 

                   ——《回顾戊戌、重温历史》《光明日报》2008年12月7日

请回答：

（1）从材料一看，你认为引发戊戌政变发生的因素有哪些？你如何看待戊戌政变发生的原因？（4分）

（2）关于袁世凯告密与戊戌政变的关系，过去认为袁世凯告密直接导致政变发生，是促发政变的决定性因素。请依据材料一判断，这一观点是否成立？袁世凯告密与戊戌政变的进程有何关系？（3分）

（3）据材料二，说明文中提到的两部文献在研究戊戌变法运动史中的缺陷。由此，你认为史学研究应注意什么？（3分）

参考答案是：（1）因素：杨崇伊向慈禧太后上奏折；光绪帝接见日本前首相伊藤博文，引起守旧势力的恐慌；慈禧太后为首的守旧势力反对变法。（3分）戊戌政变的发生是维新与守旧、统治集团内部权力之争等多种因素综合作用的结果。（1分）（2）不成立。从材料可见，袁世凯告密是在戊戌政变发生后。（2分）关系：袁世凯的告密对政变的进程产生了重要影响，加剧了政变的激烈程度。（1）（3）是当事人的陈述，容易加进主观色彩（或偏见），影响历史真实。（1分）应重视史料的甄别、辨伪、互证；关注、收集正反两方面的史料。（2分）

关于戊戌政变，现行人教版教材用“新旧势力的交锋”和“百日维新失败”两个子目，分别介绍其发生的原因和经过，在前一子目中，教材第一句就明确“新政措施的推行，遭到守旧势力强烈抵制和反对。”在后一子目中，教材按日期介绍了从9月15日到28日维新派、光绪帝、慈禧太后、袁世凯的相关活动，较详细地呈现了戊戌政变发生的主要过程。《历史教学》2009年第12期发表了付燕鸿的《戊戌政变的学术新见》一文，其中较为详细地介绍了学术界关于戊戌政变原因、过程的研究现状，该文指出，戊戌政变的原因，目前学界“基本认定是维新与守旧、权力利益之争的多种因素相凑合的结果。”“袁的告密虽与政变发生无关，但……告密对政变的进程产生了重要影响，加剧了政变的激烈程度。”对照现行人教版选修教材，我们可以看出，关于戊戌政变的原因，教材介绍与学界观点有差别，戊戌政变的发生过程以及袁世凯告密与戊戌政变的关系，教材介绍与目前学界的主流观点基本一致。

有鉴于此，我们命制了上述试题。主要意图是考查学生能否准确理解戊戌政变前夕相关史实的逻辑联系，透过历史表象分析其本质，进而考查学生对现有观点或结论的反思探究能力。

   本题材料一通过大事年表列举了戊戌政变及其发生前夕的若干事件，涉及到维新派、统治集团内部不同政治派别的利益纠葛，对第（1）问，学生必须首先从所列事件中区分不同的政治势力，合理分析其与戊戌政变的关系，然后再在此基础上进行概括。对于第（2）问，学生必须先找出材料一中袁世凯的相关活动与戊戌政变发生在空间、时间上的矛盾之处，再说明袁世凯的活动对戊戌政变发展的影响。上述两问，侧重于考查学生的反思探究能力。本题材料二介绍了与戊戌政变有直接关联的两位当事人所著作品，学生必须明确这两部作品在学术研究中的局限性及其应对措施，才能完整回答第3问，这含有考查学生学习过程与方法的意图。

本题测试反馈的情况是，全市考生均分4分，主要得分点是第（2）问和第（3）问的前半部分。前者，材料“9月21日”所列事件中有“当晚，袁世凯……获悉太后重新训政，为保全自己，和盘托出维新派的密谋。”“致使事态扩大，导致后来大批维新派被捕、被革、被逐和六君子被杀。”等信息，考生基本能据此分别组织答案。后者前半部分，考生也基本能据材料中“由于作者就是当事者，所以很难作为信史”这一信息作答，但据此应得出的史学研究的注意点，鲜有学生回答准确。对于第（1）问，能准确作答的考生更是微乎其微。多数考生完全拘泥于教材，只根据现有教材的陈述作答，不能将材料中提供的相关史实按不同政治势力进行合理分类整理，分别考察它们与戊戌政变所具有的必然联系，不能据材料客观分析，这样，该问的后半部分也就答非所问。考试结束后，考生也议论纷纷，有的说考得太细了，不知如何回答，有的说，戊戌政变课本只讲了一个原因，题目中两小问似有重复。

这些说明，众多考生虽然具有基本的历史材料解析能力，但他们有的对教材中介绍的戊戌政变的史实知之甚少，对顽固派、维新派、光绪帝在戊戌政变前夕的活动极为模糊，以致缺失了分析、解决材料一相关问题的史实基础，无所适从；还有的考生当面对的历史情景与其掌握的教材现有结论有矛盾时，不是认真地提炼、分析材料信息，而是生搬硬套教材相关结论。也就是说，许多学生基础薄弱，盲从课本，缺少自己的分析、判断和反思。

为什么会出现上述情况？从学生方面来看，主要是，学生长期以来，已习惯于将历史学习等同于背诵历史课本，课本怎样写，就怎样记；虽然新课程考试中，强调新材料、新情景的应用，但对于绝大多数试题，学生总习惯于以不变应万变——将面临的新材料、新情景与课本知识建立联系，用课本中现有的观点作为解题的指针，而本题呈现的材料、反映的问题情景与课本结论没有同一性，与平时学生训练中的解题套路有区别，这就导致学生在解题过程中出现思维障碍；同时，在江苏省历史高考总分为120分的试卷中，选修内容只占20分，这在客观上也抑制了学生学习选修内容的积极性，致使许多学生对选修内容的学习极为粗糙、肤浅，这对于解答建立在深入了解历史细节基础上的主观试题是极为困难的。总之，在学习过程中，学生机械记忆的多，有意义思考的少，以接受式学习为主，对学习过程与方法的关注严重缺失。从教师方面来看，新课程改革以来，仍有众多教师视教材为唯一教学资源，课堂教学以本为本，照本宣科，以解读教材为主要任务，教学过程中，重结论，轻过程，重讲授灌输，轻启发诱导，这就导致了学生习惯于倾听、接受，习惯于单一思维，不善于发散思维、逆向思维，不善于反驳、创新，盲从心理严重，缺少疑问，没有反思，缺少问题，没有探究。

其实，新课程考试以来，高考试题已日益重视学生反思探究能力的考查，许多试题渗透的结论、观点有的突破了教材内容的束缚，有的要求考生发表自己客观、真实的看法。如近年围绕抗日战争而出现的驼峰航线、废除治外法权、民族主义者蒋介石、台儿庄战役战术等试题，又如2009年，全国文综卷I第21题（美国宪法主要原则题）、广东卷第30题第（3）问（论证反对与支持福利制度的理由）、山东文综卷第27题第（4）问（说明人文知识和科技知识在社会发展中的作用两者中哪方面更重要）、江苏卷第21题第（3）问（证明明代江南士大夫对于资本主义萌芽既促进又阻碍），等等。这些试题，对我们的高考复习教学具有重要的启发、引导、借鉴作用。

反思探究能力，是一种综合性的学科能力，它以全面、真实的历史基本知识为基础，通过发散思维、逆向思维，辩证、客观地探讨历史现象、历史事件发生、发展的原因及其影响，认识相关观点的正确与否。其中，反思是前提并贯穿于探究的全过程，有反思，才有疑问，探究才会有动力，探究是归宿，通过探究，力求对事物的认识全面、深入、客观。这种能力的培养，有利于学生优秀学习品质的养成，不仅是适应高考的需要，更是践行新课程理念，实施创新教育的需要。

在高考复习中，进行反思探究能力的培养可以从以下方面入手。

第一，注重细节教学，夯实知识基础。现行教材由于篇幅限制，对于重要历史人物、事件、现象的介绍简明扼要，这对全面认识、评价相关史实会带来困难。教学中，我们可以围绕主题，适当补充历史史实，尽可能增加历史细节，反映历史的全貌，从而为学生的反思探究提供丰富、全面、真实的素材。例如，关于现行人教版教材“抗日战争”一课，如果我们不仅能让学生了解敌后战场抗战的史实及其重要性，还能适当介绍相持阶段到来后发生在正面战场随枣战役、枣宜战役、第三次长沙会战、等史实，这就会使学生对课标要求“简述中国军民抗日斗争的主要史实，理解全民族团结抗战的重要性”，会有更深切、更全面的认识。

第二，关注学术动态，开阔学生眼界。教材呈现的内容总是滞后于学术界研究的，而目前高考试卷的命制者大多是高校教师，这就决定了高考试题必然是与学术研究挂钩的。因此，教学过程中，我们应及时关注史学界的研究动态，努力以学术眼光看待历史教材，力争自己能从宏观上、本质上驾驭教材，诠释教材内容。如，太平天国运动是旧式农民战争还是新式农民运动？如何看待中共一大制定的党纲？为什么会爆发1929—1933年资本主义世界经济危机？斯大林模式的功过究竟如何？等等，这些问题的结论，教材中有的没有明示，有的观点过于陈旧，有的则过于笼统，如果我们能在教学过程中结合史学界的研究现状加以合理引导，必定会引起学生的反思探究，这既能使学生对课本相关内容有更深刻的理解、认识，更能培养学生实事求是的学习态度，树立不盲从、只唯实的科学精神。

第三，加强学习过程与方法的指导，引导学生学会反思探究。为了使学生善于反思，正确探究，我们在组织教学过程中可以注重以下两点。

一是以探究的方式引导学生学习、认识教材内容。首先，教材中的结论是后人通过研究得出的，我们可以根据教学实际，改变教材相关内容的呈现方式，以此促使学生改变学习方式，形成反思探究的习惯。其基本模式是：呈现教材结论——依据材料（史实）证明——探寻其它材料，反思现有结论。前两个步骤，主要是引导学生将教材的具体内容分解为结论和材料（史实）两部分，这便于学生记忆、理解，把握教材核心内容，感悟论从史出的基本原则，在据材料证明结论的过程中，还可以引导学生结合具体内容认识历史材料的多种类型及其不同特点和搜寻方式，第三个步骤则是在学生掌握教材现有内容的基础上，引导学生在课内或课外寻找相关材料，对所学内容再深入反思探究。教材中很多内容都可以用这种形式开展学习活动。如，现行人教版必修一“抗日战争”中“全民族的抗战”一目，可通过整合教材内容，重点提出如下问题引导学生学习：全民族的抗战主要体现在各民族、各阶层并肩战斗、共御外侮，教材中有哪些材料（文字、图片）可以证明？相持阶段到来后，国民党军队在正面战场还抗战吗？你有何证据？据此你有何认识？又如，本文提及的调研试题第一、二问，如还原课本，可以通过以下问题引导学生开展探究学习：①“新政措施的推行，遭到守旧势力强烈抵制和反对。”请列举教材中的史实和资料加以说明。②目前史学界研究认为，戊戌政变是由多种因素综合作用的结果，请就教材中的史实从顽固派、维新派和光绪帝等方面论证说明。③袁世凯与戊戌政变的关系如何？你是如何判断的？其次，教材在很大程度上只是反映编者的学术见解和意图，并非完美无缺，我们可以引导学生在研读教材过程中，判别教材内容的真实性、精确性，以此培养学生勇于质疑、独立思考的学习品质，例如，在复习现行人教版必修一第3课《从汉至元政治制度的演变》一课时，对于“学思之窗”，可以提出这样的问题：此处引用材料反映的本质与教材正文中关于宋代中央官制的介绍相一致吗？我们能否找到与正文更吻合的材料？对于第21课第一子目最后一段，也可以提问：教材说“‘文化大革命’期间全国人民代表大会连续十年没有召开”，这样表述，准确吗？

二是利用开放式作业，引导学生将课内的探究学习向课外延伸。根据高三复习教学的特点，我们可以通过适时适量的开放式作业，引导学生将课堂上学到的方法通过亲身实践转化为自己的技能。例如，2009年12月，笔者在以“世界市场和整体世界的发展历程”为主线对人教版必修二第2、6、8单元进行重组复习时，恰逢在哥本哈根举行联合国气候变化会议，笔者要求学生自愿结成学习小组，结合史实谈谈对哥本哈根气候变化会议的看法。学生们热情高涨，一方面关注教材，探讨教材内容，另一方面通过网络查找相关资料，通过电视等媒体关注哥本哈根气候变化会议的进展。哥本哈根会议结束不久，学生的书面作业也交上来了。其中有一组学生的作业中这样写道：

作者简介：冯荣国，男，1962年生，江苏如皋人，江苏省南通市启秀中学历史教师，中学高级教师。