校本课程开发应处理好几个关系

　祝杭斌

解读《基础教育课程改革纲要》，我们会惊喜地发现：一种崭新的课程——校本课程，正从容地走进学校，融入学校的课程体系。这种自发与自主开发的课程体系，为学校的办学特色的彰显，提供了良好的契机；为教师的课程理念的升华，注入了新鲜的活力；为学生的生存和发展，构建出广阔的舞台。但是，在校本课程开发的过程中，一些错综复杂的关系，往往会模糊人们的双眼、淆乱人们的思想，影响了开发工作的顺利进行。因此，于烦琐的细节中之中处理好几个关系，是校本课程开发过程中不可或却的一项工作。

一、上与下的关系

学校的课程体系，其内涵包括三个部分，即国家课程、地方课程、校本课程。国家课程与学校的校本课程之间的关系，实际上就是上与下的关系。以往的课程设置，总是呈现国家课程一统天下的局面。庞大而全面的国家课程目标，使独具地方特色、学校特色的课程目标无立足之地，单一的课程内容，难以形成“万紫千红”的盛况。近年来，随着我国课程决策权力分配改革的逐步深入，校本课程终于有了它生存的一方土地，如一棵幼苗，在沃土中孕育发芽。课程模式的上下关系，由此而初现雏形；三级课程并存的良好态势，也必将形成。

课程模式上下关系的确定，源于不同模式存在的意义和作用。国家课程的统一性、基础性、发展性，体现了整个民族教育的培养目标，体现了国家的意志，理所当然，它是我们“目前整个基础教育课程的主体部分”。⑴而校本课程是以学校为基地，“根据国家的教育方针和课程管理政策，从学生的兴趣出发，结合学校的传统和优势，充分利用学校和社区等多种课程资源，自主开发或选用并实施的具有鲜明学校特色的的课程”。⑵校本课程的价值取向，直接指向学校教育的差异性，是国家课程实施过程中的必要补充，是“主体性教育思想的发展和升华”。⑶如果说，国家课程关注的是整个民族学生发展的整体性，那么，校本课程则更为侧重于局部学校学生发展的个体性。从哲学的层面上看，就是共性与个性的关系。这两种互补的课程模式，虽然表现为上下的关系，但是，每一种模式都有它存在的合理因素，谁也不能取代对方。

将国家课程与学校课程之间的关系，梳理为上与下的关系，完全是出于理论上的理解与实践上的操作的便捷，出于校本课程开发的需要，并非有意将它们割裂开来。事实上，它们之间是一个有机的统一体。因为，无论是那种课程内容，都有着共同的教育思想、共同的教育目标，其着眼点都是基于学校的发展、教师素质的提高、学生个性的养成、情感的熏陶、意志的磨砺。这样说来，国家课程、校本课程，并没有真正意义上的独立形态。

二、主与次的关系

校本课程，从开发者的角度审视，可以梳理出主与次的关系。

校本课程开发的主体，应当是学校的教师。教师在学校教育中的角色定位恰恰证明了这一点。在教育过程的推进中，“教师最能了解学生的知识、能力、兴趣等，并按学生的需要设计教育活动。而在学生这一级，也最容易认可和接受那些由教师制定的课程决策。因此，教师应该成为课程开发的一员，应该有部分的课程决策权”。⑷打一比方，教师如同排球比赛中的“二传手”，在课程方案尚未形成之前，他们不仅要了解本校学生的能力形成趋势，还应把握学生的个性发展状况和发展需要，挖掘本地区及本学校的优势资源，收集整合相关信息，形成校本课程开发的第一手资料，提供给课程开发委员会，以资开发备用。校本课程方案出台后，教师的职责，是实施课程方案的具体内容，实现确定的可行性目标。就此而言，这种“二传手”的位置及其所发挥的作用，是校本课程开发活动中，其他的角色无法替代和无法言及的。所以，视教师为校本课程开发的主体，是非常恰当的。教师于校本课程开发中所处的主体地位，决定了其于活动过程所发挥的作用，应当是主要的，忽视了教师作为开发主体的中坚作用，校本课程的开发就会走进误区，具体的措施将难以落实到位。

当然，强调校本课程开发主体的作用，并非排除客体的介入。只不过，就校本课程开发的全程而言，客体发挥的作用是次要的、间接的，但又是必不可少的。因为客体的介入，会为校本课程的开发，提供直接的理论的指导和支持。这个客体，就是课程研究专家、社区人员。华东师大崔允漷博士认为“教师的教学能力与课程开发、教材编写能力未必相关”、“多数教师在职前教育中所学习的是无课程的教育学，缺乏课程开发意识和课程开发的技能”、“他们常认为校本课程开发带给他们压力”，这些因素，无形中制约着校本课程开发工作的进展，影响着校本课程开发的质量，“因此没有教育行政部门的干预和专家的指导，学校的课程计划不可能发生根本性改变”。⑸可见，仅凭教师的些微工作，难以拓宽校本课程开发的深度和广度，缺少专家参与与帮助的校本课程的开发，是一种浅层的、随意的、盲目的课程开发，其结果往往会以失败告终。由此看来，处理好主与次之间的关系，也是校本课程开发中不容忽视的一个环节。

三、动与静的关系

校本课程开发，不仅指开发出课程产品，更重要的是指开发的整个过程。前者为活动内容与结果，后者为操作步骤与方法；前者呈现为静态状况，后者表露为动感特征。所以，校本课程的开发，又必须处理好动与静的关系。

校本课程的开发，是一个连续的动态过程，这是由校本课程的性质决定的。校本课程，并非现成的课程，它形成于学校的师生的开发活动，来源于具体的课改实验。从开发主体教师对学校或社区现有资源的挖掘，到课程研究课题的筛选与列项；从课程研究人员和专家的介入，到课程方案的确立与实施，从校方领导对校本课程的管理，到课程实施过程的监督与评价，每一个步骤，都离不开具体的活动。这就是所谓校本课程的“动态化”。学校的教学活动，是实现任何课程价值最好的方式，舍弃这一方式，再好的课程方案，也会失去其存在意义。从这个角度来说，校本课程的开发过程也应是一个动态的过程，而且是一个连续的动态过程。因为校本课程的开发工作，并不是囿于一两个活动就会大功告成，而是在连续的细微的一个个具体活动中，积累个案、积累经验、总结教训，逐步走向成功的。

开发出的校本课程，虽然以静态的特性，呈现于开发者的面前，但它亦非一成不变的。僵死的教条，只能被时代所抛弃。对待校本课程的正确态度，应是“时变本亦变”。这就要求校本课程的管理者和开发者高瞻远瞩，把握时代脉搏，了解影响学校环境潜藏的各种自然或人文因素，及时审察校本课程实施过程中存在的不足，并加以修改补充，使之渐臻完善。如此，校本课程的开发，才会达到预期的目的。反之，校本课程就会缺少生成性，“很容易导致理想课程与现实课程的距离”。⑹

课程产品与开发过程之间动静的关系，以及课程产品本身的动静关系，蕴涵着哲学上的辨证统一、运动发展的深刻内涵。这种思想意识，是校本课程开发和其他研究活动中研究者必备的的前提条件。处理好校本课程开发中的动静关系，有利于实践经验的积累，有利于课程内容的丰富。

四、内与外的关系

课程评价，是校本课程内容的一个重要组成部分。课程评价的形式，不是单一的，体现出多样化的特点。就参与对象而言，我们可以把评价分为内部评价和外部评价，即评价的内与外的关系。

校本课程开发的过程，是学校自主进行、教师自发参与的开放的民主的过程，因而，作为课程体系中的关键一环——课程评价，也毫无疑问地带有浓重的民主色彩。教师可以自由地对校本课程开发过程中的某些内容、某些细节、某些步骤的合理与否作出评价。这种内部评价，完全是教师的一种自觉行为，它于校本课程开发中产生的积极影响，非三言两语所能言及，其意义可谓深广久远：“依靠学校主体进行自觉自律的自我评价，不断反思校本课程中出现的各种问题，自我批评，自我改进、自我激励，保证校本课程开发的健康顺利进行”。⑺这种内部评价在课程体系中所起的激励作用和监控作用是十分明显的。但是，我们又必须看到，由于教师教学任务的繁重，课程改革视野的狭窄，课程知识和操作技能的有限，他们难以制定出层次较高的评价标准、合理规范的评价方法、程序严密的评价步骤，因而，其少数评价结果有时很难客观公正地与课程计划实施的状况相符合，所以，内部评价，并不是校本课程评价的唯一方式，它必须与外部评价结合起来，形成校本课程开发多元化的评价体系。

校本课程的外部评价包括两个层面：一为专家组成员的评价。专家组成员被邀请作为校本课程开发的客体对象，自始至终对校本课程开发的全程给予理论的关怀，因此，他们对内部评价难以解决的具体的症结问题，思考得较为辨证深刻，往往能从理论的高度，作出符合实际的客观评价，从而提出改变的途径或措施；一是社会舆论的评价。如果说，内部评价和专家组成员评价，更多的关注的是校本课程开发的过程评价，那么，社会舆论的评价，则主要是对课程开发的结果作出的相应评判。这种评价，可以把它看作是校本课程开发工作的一次总结，成功的课程开发产生的正面的社会效应，往往是巨大的、令人鼓舞的；成功的课程开发，离不开成功的课程评价。

让我们认真处理好校本课程开发中的几个关系，让我们以满腔的热情，走进校本课程，迎来课程改革辉煌的明天。

参考文献：

⑴⑵成尚荣、彭钢、张晓东：《地方对基础教育课程的管理与开发》，《全球教育展望》2001年第8期。

⑶王彦：《浅谈校本课程开发》，《教育发展研究》2000年第4期。

⑷⑸⑹崔允漷、杜萍：《校本课程开发：辩护与批判》，《教育发展研究》1999年第11期。

⑺崔允漷《校本课程开发的问题与共识》，《中国教育报》2002年10月8日。

                   刊于（《福建教育》）